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L’enseignement de la physique dans les Facultés de Médecine

par M. DUFOUR

Revue Médicale de l’Est, 1924, 243-262

Vous comprenez sans peine l'émotion que je ressens en prenant pour la première fois la parole dans la chaire qu'a illustrée mon Maître le Professeur Charpentier. Vous comprenez aussi la joie qu'éprouvé un Nancéien en rentrant dans sa ville natale. Je remercie les Membres du Conseil de la Faculté de Médecine de Nancy de m'avoir rappelé à eux. Mes chers Collègues, il y a cinq ans, j'ai préféré l'Algérie à la Lorraine, et vous ne m'en avez pas tenu rigueur. Je me réserve de plaider en séance du Conseil les circonstances atténuantes, mais je puis bien dire ici, que ce qui m'avait retenu en Algérie en 1919, ce n'était pas seulement la douceur du climat et la limpidité du ciel bleu. Mes chers Collègues, je vous adresse l'expression de ma plus vive gratitude, et je m'efforcerai par mon enseignement, de mériter la confiance que vous m'avez témoignée en me désignant au choix de M. le Ministre.

Messieurs, il est d'usage, qu'avant de commencer son cours, le nouveau Professeur rende hommage aux travaux de son prédécesseur. Seulement, on ne loue que ceux qui ne sont plus, et c'est heureux pour moi, car la modestie de M. Lambert et mon incompétence relative en Physiologie ne me permettraient pas de vous exposer, comme il conviendrait, les travaux du Professeur que je remplace. Mais vous me permettrez d'appeler votre attention sur l'œuvre du Professeur Charpentier.

Le 4 août 1910, Augustin Charpentier est mort subitement à Argenton-sur-Creuse, où il était né le 14 juin 1852. 11 avait commencé à étudier la médecine à Limoges, où il était interne des hôpitaux en 1872-1873. Puis il vint à Paris et y soutint en 1877 sa thèse de doctoral. L'ophtalmologie pouvait alors se réclamer pour l'un des siens, car il était chef de la Clinique ophtalmologique du docteur Landolt de 1875 à 1878, et élève des Laboratoires d'ophtalmologie et de pathologie expérimentale de l'Ecole des Hautes Etudes de 1876 à 1878. Reçu agrégé de la section de Physique médicale en 1878, il fut attaché à la Faculté de Médecine de Nancy, où il fut titularisé en 1879. Dans les premiers temps de son séjour à Nancy, il ouvrit un cabinet d'oculiste, et il faisait partie de la Société française d'ophtalmologie. Mais, sur les instances d'un haut fonctionnaire de l'Université, il renonça bientôt à sa clientèle pour se consacrer uniquement à ses fonctions d'enseignement et à ses recherches de science pure, y apportant toujours l'expérience d'un clinicien consommé. La science, qui lui doit d'importants résultats, a fait en Charpentier une grande perte. Le nombre des publications de ce savant modeste et laborieux s'élève à 289. Presque toutes ont trait à l'optique physiologique, car, s'il a touché à différentes branches de la Physique médicale, il s'est surtout appliqué à la physiologie de l'œil, où dans toutes les questions, même dans celles qu'avaient déjà discutées d'illustres devanciers, il a apporté une note personnelle. Son oeuvre en Optique physiologique est immense. Pour s'en rendre compte, il suffît de se reporter à l'article Optique physiologique écrit par le Professeur André Broca dans le troisième volume de l'Encyclopédie Française d'Ophtalmologie : le nom de Charpentier y revient à chaque page. On peut voir dans cet article comment mon Maître a su reprendre, avec son esprit de critique pénétrante, la plupart des questions étudiées avant lui, et comment, par des expériences généralement très simples et souvent très ingénieuses, il a réussi à élucider les points les plus délicats. Déjà en 1883, l'Académie de Médecine lui avait décerné le prix Buignet. Depuis lors, il fut plusieurs fois lauréat de l'Académie des Sciences (prix Monthyon, médecine et chirurgie, 1885 ; prix Monthyon, physiologie, 1891 ; prix Lacaze, physiologie, 1901). En 1898, il était élu correspondant de l'Académie de Médecine. Il était membre correspondant de la Société de Biologie depuis 1885, membre de la Société de Médecine de Nancy, membre et ancien président de la Société des Sciences de Nancy et de la Réunion biologique de Nancy. Il avait été président de la Section de Physique biologique au Congrès international de Physique de Paris en 1900. Il était officier de l'Instruction publique depuis 1890 et chevalier de la Légion d'honneur depuis 1906.

Ne pouvant signaler ici toutes les publications de Charpentier, je me bornerai à mentionner l'article magistral qu'il a donné dans le second volume du Traité de Physique biologique. La lecture en est sans doute un peu aride, mais le lecteur attentif y peut voir avec quelle sûreté le savant a su dégager les questions importantes et reconnaître les écueils à éviter. On trouve dans ce travail de Charpentier tout un traité d'Optique physiologique en raccourci, et il m'est impossible de vous donner même une brève analyse de ce mémoire déjà si condensé. Je voudrais seulement vous signaler deux points de l'œuvre de Charpentier : l'invention du photoptomètre avec ses applications multiples, et l'étude des oscillations rétiniennes.

Le photoptomètre est un photomètre disposé de façon à permettre la comparaison facile et précise d'éclairements très faibles et très peu différents. Avec cet instrument, Charpentier a pu étudier la sensibilité de la rétine dans différentes circonstances. « En faisant varier, dit-il, la durée de l'action d'une lumière, son intensité, sa nature et sa grandeur, etc., on a les moyens de produire des différences corrélatives dans la sensation, et, si celle-ci constitue un mode de réaction essentiellement personnel qui ne peut être communiqué aux autres, mais simplement décrit, ce qui complique la démonstration, elle a au moins l'avantage d'être une réaction immédiate, directe, qui ne court pas le risque d'être déformée par l'intermédiaire des instruments. Il n'est donc pas exact de considérer, comme on l'a souvent fait, l'étude des sensations comme quelque chose de spécial soustrait par son essence même à l'expérimentation, seulement l'expérimentation a dans ce domaine, comme dans tout autre, ses conditions d'applications particulières. »

L'existence des oscillations rétiniennes est un des faits les plus importants de l'Optique biologique. Charpentier écrivait : « Il est un fait très important qui domine toute l'étude des impressions lumineuses, c'est la tendance que montre si nettement la rétine à réagir contre un état d'excitation donné par un état précisément contraire : le blanc appelle le noir, le noir appelle le blanc. »

Tout le monde sait que, si l'on écarte le balancier d'une horloge de sa position d'équilibre, la pesanteur fait naître une force antagoniste qui tend à l'y ramener et que le pendule oscille. Si on attaque avec l'archet une corde de violon ou une lame élastique fixée par une de ses extrémités, elles tendent à revenir à leur position primitive et se mettent à vibrer. La réaction que ces corps opposent au déplacement qu'on leur imprime donne lieu à des oscillations. De même lia rétine, soumise à une excitation et réagissant sous l'influence de cette excitation, devient le siège de phénomènes oscillatoires. On connaissait sous le nom d'oscillations de Plateau des oscillations à longue période qui se produisent avec les images consécutives. Charpentier a étudié plusieurs espèces d'oscillations plus brèves, les unes encore postérieures à l'excitation, les autres liées à l'impression lumineuse elle-même, dont elles marquent régulièrement le début : il a réussi à déterminer leur fréquence et leur vitesse de propagation.

Je ne puis m'étendre davantage sur des sujets aussi spéciaux. Je voudrais pourtant caractériser d'un mot la méthode employée par le Professeur Charpentier pour étudier une question : partant d'une idée simple, il savait la pousser jusqu'à ses dernières conséquences dans les différents domaines auxquels elle se rattachait. Cette analyse délicate, et qui pouvait sembler parfois un peu subtile, n'était pas toujours facile à saisir pour tous les auditeurs. Beaucoup d'élèves ont suivi les cours de ce maître éminent qui peut-être n'ont pas apprécié ù sa haute valeur l'enseignement qu'il leur donnait. Il fallait, pour en sentir toute la profondeur et tout l'intérêt, pénétrer dans l'intimité de Charpentier. Seuls ceux qui ont eu la bonne fortune de travailler longtemps dans son laboratoire ont pu, au cours des entretiens familiers où le maître vénéré leur prodiguait ses conseils, juger de l'étendue et de la sûreté de son savoir : ils gardent le souvenir ému et reconnaissant de sa bienveillance et de sa bonté.

Messieurs, je veux vous parler aussi du Professeur Guilloz, bien qu'il n'ait pas occupé la chaire de Physique médicale de la Faculté de Nancy. Théodore Guilloz était depuis longtemps désigné pour succéder à notre Maître commun, le Professeur Charpentier, quand, victime de son dévouement à la science, il nous a été prématurément enlevé. Les services qu'il a rendus à la Faculté pendant son trop court passage parmi nous, ne doivent pas être passés sous silence. J'ai connu Guilloz en 1894 : nous étions tous deux chefs de Travaux de Physique, lui à la Faculté de Médecine, et moi à la Faculté des Sciences. Nos laboratoires étaient voisins, et nous cherchions, en abattant les cloisons étanches qui séparent trop souvent les deux Facultés, à coordonner nos enseignements respectifs pour les rendre plus profitables aux étudiants. Cette collaboration avec mon ami Guilloz m'a permis d'apprécier sa puissance de travail, son activité qui ne connaissait pas la fatigue, et son ingéniosité d'expérimentateur. Il s'était d'abord occupé d'Optique sous la direction de Charpentier : il avait surtout étudié les questions concernant la réfraction et la photographie du fond de l'œil. Mais en 1896, quand Rœntgen publia sa découverte, Guilloz fut l'un des premiers à pressentir l'importance des rayons X en médecine, et il se consacra presque exclusivement à leurs applications cliniques : c'est lui qui a créé le Service de Radiologie de la Faculté, et qui, pendant la guerre, a organisé le centre radiographique de notre Hôpital militaire. Il avait fondé la Réunion biologique de Nancy, et il en fut longtemps la cheville ouvrière. Hélas ! l’on ne savait pas, il y a vingt-cinq ans, que les rayons de Rœntgen étaient une arme à double tranchant, et les radiologues du début ne prenaient pas, contre leur action sur les tissus vivants, les précautions qui sont de rigueur aujourd'hui. Guilloz qui se dévouait de tout cœur à sa tâche, fut l'une des premières victimes, et ses dernières années furent assombries par la maladie dont il suivait les progrès en clinicien averti. Ceux qui ne l'ont approché qu'à la fin de sa vie n'ont pu apprécier à sa valeur le Maître que nous avons perdu.

Messieurs, vous vous associerez à moi pour adresser à la mémoire des Professeurs Charpentier et Guilloz un souvenir reconnaissant et pour faire parvenir à leurs familles un respectueux hommage.

Je dois maintenant payer un tribut de reconnaissance à tous ceux dont les leçons, à des titres divers, ont contribué à former mon esprit et à qui je suis redevable de ce que je sais, à mes Maîtres du Lycée de Nancy, et en particulier à mon Professeur de Philosophie, car c'est M. le Recteur Adam qui a commencé à développer chez moi le souci, le besoin du raisonnement logique et le goût des études scientifiques. Je dois exprimer ma profonde gratitude à mes Maîtres du Lycée Saint-Louis, à ceux de l'Ecole Normale et de la Sorbonne, à ceux de la Faculté des Sciences et de la Faculté de Médecine de Nancy, et à tous les Professeurs des Universités françaises et étrangères qui ont bien voulu m'aider de leurs conseils ; ils sont trop nombreux pour que je puisse les nommer tous, mais je veux au moins citer les noms des deux Maîtres qui ont fait de moi un oculiste, MM. les docteurs Kalt et Morax, et celui de M. René Blondlot, Professeur à la Faculté des Sciences de Nancy, dont le père, le Professeur Nicolas Blondlot, fut l'une des gloires de l'Ecole de Médecine de Nancy. Au début de ses cours à la Faculté des Sciences, M. Blondlot disait : « Je ne comprends que ce qui est clair ». Ses élèves s'apercevaient bien vite qu'il éclaircissait tout. C'est lui qui m'a initié à la recherche scientifique, c'est lui qui m'a appris à faire une leçon, et, si mes élèves apprécient les méthodes que j'emploie dans l'enseignement de la Physique médicale, c'est surtout à M. René Blondlot que devra s'adresser leur reconnaissance.

En rentrant définitivement à Nancy après dix ans d'absence, je ne retrouve plus ici tous les Maîtres que j'avais connus dans notre Université lorraine ; plusieurs sont entrés dans l'éternel repos, mais je n'oublie pas ce que je dois à MM. les Professeurs Floquet et Molk de la Faculté des Sciences, à MM. les Professeurs Bernheim, Chrétien, Rohmer, Spillmann, et à notre regretté doyen Meyer. Je garde le souvenir inaltérable du Professeur Sencert, qui, après avoir été mon élève à la Faculté des Sciences, était devenu mon ami.

Messieurs, vous penserez comme moi que la meilleure façon d'honorer nos morts, c'est de travailler à leur exemple, en élargissant et creusant le sillon qu'ils nous ont tracé. Je voudrais donc vous dire comment je chercherai à m'acquitter de la tâche qui m'incombe à la Faculté de Nancy.

J'ai commencé mes études scientifiques à l'Ecole Normale supérieure ; je les ai poursuivies à la Faculté des Sciences de Nancy, sous le décanat de M. le Professeur Bichat, puis à la Faculté de Médecine, sous le décanat de M. le Professeur Gross. Je n'ai abordé la médecine que tardivement. Je crois que, pour s'occuper de Physique médicale, il est avantageux de posséder une double culture, mathématique et biologique. Helmholtz, dont on peut invoquer le témoignage dans un cours de Physique médicale, attribuait une bonne partie de ses succès à celle double culture qu'il possédait : les biologistes, prenant un contact plus intime avec le monde extérieur, sont à même de mieux connaître les problèmes qui présentent à un moment donné l'intérêt le plus pressant, et les mathématiciens possèdent une méthode capable de venir à bout de tous les problèmes, pourvu qu'ils soient correctement posés. Sans doute, il n'est pas donné à tous d'être un Helmholtz, et la plupart des savants doivent se contenter du rôle plus modeste qui consiste à vulgariser les découvertes faites par le petit nombre, mais il faut qu'un Professeur de Physique médicale soit à même de lire les travaux de ses voisins sans être arrêté par le langage mathématique. On ne peut lui demander de répondre tout de suite à toute question touchant de plus ou moins près à la Physique médicale, mais il doit savoir où chercher les renseignements, il doit être capable de comprendre les mémoires originaux, et d'en tirer la substantifique moelle dont pourront profiter ceux qui s'adressent à lui.

En m'entendant parler de la sorte, vous redoutez peut-être, MM. les étudiants, que mes leçons ne portent la marque d'une certaine prédilection pour les mathématiques. Je vous rassurerai tout à l'heure sur ce point. Je connais de longue date l'antipathie que les calculs inspirent aux étudiants en médecine, et j'ai pour elle les plus grands égards. Je sais aussi que, pour beaucoup de nos élèves, l'antipathie qui s'attache aux calculs d'une façon injustifiée et pourtant compréhensible dans une certaine mesure, s'étend à toute la Physique : je ferai tous mes efforts pour dissiper chez vous cette prévention, et j'ose espérer que j'y arriverai. Je voudrais dès aujourd'hui vous faire comprendre en gros l'utilité du cours de Physique médicale, et la direction dans laquelle j'orienterai cet enseignement.

La Physique médicale suppose, la connaissance préalable de la Physique générale, qu'elle doit compléter sur certains points.

D'abord certains faits constatés et certaines lois énoncées dans les cours de Physique générale gagnent à être présentés d'une façon un peu différente à nos étudiants en médecine. Par exemple, on montre dans les cours d'Optique des lycées qu'un rayon lumineux, se propageant dans l'air et tombant sur un prisme de verre, se trouve après réfraction dévié vers la base du prisme. Mais ce qui intéresse l'oculiste, appelé, dans un cas de diplopie, à prescrire le port d'un verre prismatique, c'est de savoir dans quelle direction le porteur du verre apercevra l'image des objets vus à travers le prisme. Or il est de fait que si, sans préambule, dans un cours de Physique médicale, on pose aux étudiants la question : Où verrez vous l'image d'un objet regardé à travers le prisme ? beaucoup d'élèves hésitent à répondre, et quelques-uns même disent que l'image semblera déviée vers la base du prisme. Le professeur de Physique médicale doit donc appeler l'attention de son auditoire sur ce fait qu'un objet regardé à travers un prisme semble déplacé du côté de l'arête. Et cela n'est pas un enfantillage : c'est seulement en faisant attention à de petites choses de ce genre que le Professeur rend son cours immédiatement intelligible et profitable à tous ses auditeurs.

En deuxième lieu, dans les cours de Physique générale, on fait certaines hypothèses restrictives, qui, en limitant une question, permettent d'en donner une solution complète. Mais les problèmes qui se posent à nous en Physique biologique et en Physique médicale sont d'ordinaire beaucoup plus compliqués que ceux que l'on étudie en Physique générale, et nous ne pouvons leur appliquer que sous certaines réserves les résultats qui nous sont fournis par la Physique générale. J'en donnerai ici deux exemples, empruntés l'un à l'Optique, l'autre à la Thermodynamique.

En Optique, dans les cours de Physique générale, on suppose que les surfaces séparant les divers milieux optiques (miroirs ou dioptres) sont sphériques, et que les milieux transparents sont homogènes. On ne s'occupe que des systèmes centrés, et on ne s'attache qu'aux rayons très peu inclinés sur l'axe et passant à travers des diaphragmes de très petite ouverture : on étudie ainsi l'Optique dans un espace filiforme, à travers un tube étroit. Mais, à la Faculté de Médecine, le système optique qui nous intéresse le plus, c'est l'œil : or, les surfaces de la cornée et du cristallin ne sont pas exactement sphériques, le cristallin n'est pas homogène, les dioptres successifs ne sont pas rigoureusement centrés sur le même axe, et la pupille, dans certaines conditions, peut avoir un diamètre presque égal aux deux tiers de la distance focale du système. Les hypothèses simplificatrices sont donc bien loin de se trouver réalisées dans le cas de l'œil, et nous devons indiquer à nos étudiants en quoi les théories qui leur ont été enseignées dans d'autres amphithéâtres s'écartent de la réalité qui nous intéresse : nous devons, si possible, compléter ces théories pour les rendre applicables aux problèmes qui se présentent en Optique médicale.

En Thermodynamique, les physiciens ont énoncé le principe de l'équivalence de la chaleur et du travail mécanique pour les systèmes de corps qui, après une série de transformations, reviennent à leur état primitif ou, tout au moins, sont susceptibles d'y être ramenés. Mais jamais, dans aucune expérience, nous ne retrouverons chez l'être vivant, qui vieillit, un état final identique à l'état initial. Tout au plus pourrons-nous trouver deux états équivalents, si l'équilibre nutritif de l'individu est assuré. Nous n'avons donc pas le droit d'appliquer de plano aux êtres vivants le principe de l'équivalence tel qu'il a été établi en Physique générale. Ce sont les travaux d'Atwater qui nous permettent de nous servir de ce principe en Biologie.

Il faut le dire à nos élèves en leur signalant les difficultés du problème et les lacunes de notre science. Dans la préface de ses Leçons d'Algèbre et d'Analyse, Jules Tannery, directeur scientifique de l'Ecole Normale supérieure, écrivait excellemment : « J'ai horreur d'un enseignement qui n'est pas toujours sincère ; le respect de la vérité est la première leçon morale, sinon la seule que l'on puisse tirer de l'élude des sciences. Sans doute, il y a des démonstrations qui ne sont pas rigoureuses et qui sont excellentes, parce qu'elles laissent dans l'esprit une image qui ne s'efface pas, que l'on voit en môme temps que la; proposition, et dont la clarté suffit à guider dans les applications ; si elles présentent quelque lacune, il faut le savoir, et il est bon de savoir où est cette lacune. Aussi bien dans la vie pratique que dans la spéculation, il importe de distinguer ce que l'on comprend avec certitude, ce dont on est justement persuadé, ce que l'on croit : il est bon de distinguer les choses que l'on possède entièrement et celles dont on peut user sous certaines conditions. » Ce que Tannery écrivait ainsi, touchant l'enseignement des mathématiques, conserve toute sa valeur pour les autres branches de la Science et en particulier pour la Physique médicale.

Enfin, Messieurs, comme certaines méthodes décrites et appliquées dans les cours et les travaux pratiques de Physique générale ne sont pas directement utilisables en Physique biologique et en Physique médicale, les professeurs des Facultés de Médecine ont à enseigner à leurs élèves certaines méthodes spéciales, et à leur présenter certains instruments, qui ne se rencontrent pas dans les laboratoires de Physique générale.

Prenons d'abord un exemple emprunté à la mesure des pressions. Le physicien ou l'ingénieur, qui veut connaître la pression à l'intérieur d'un réservoir, commence par greffer sur la paroi du réservoir un ajutage qui lui permette d'en mettre le contenu en communication directe avec un manomètre. Mais le physiologiste qui veut connaître la pression sanguine dans la carotide d'un cheval est obligé de recourir à un dispositif spécial, non étudié dans les cours de Physique générale, et emploie, par exemple, la sonde cardiographique de Chauveau. Le procédé auquel a recours le clinicien pour déterminer la tension artérielle d'un malade, peu disposé à se laisser inciser la peau et les tuniques de l'artère radiale, s'éloigne encore plus des méthodes manométriques en usage dans les laboratoires de physique ou dans les ateliers. Le clinicien doit mesurer la pression à l'intérieur de l'artère en laissant la paroi intacte : il le fait à l'aide de l'oscillomètre de Pachon ou du sphygmotensiomètre de Vaquez. De même, l'oculiste qui veut suivre l'évolution d'un glaucome emploie le tonomètre de Schiötz, qui lui fait connaître la tension oculaire en laissant intactes les enveloppes de l'œil. Ces méthodes et ces appareils particuliers à la Physique biologique et à la Physique médicale sont loin d'être aussi précis que les méthodes et les instruments employés par les physiciens dans les laboratoires, mais ce sont les seuls que les physiologistes et les cliniciens puissent utiliser. Les résultats qu'obtiennent ces derniers, sans être d'une haute précision, leur donnent néanmoins des renseignements de première utilité. C'est avec le professeur de Physique médicale que les étudiants doivent apprendre à connaître ces instruments, les professeurs des Cliniques n'ayant pas le temps d'en expliquer à leurs stagiaires le principe et le fonctionnement. Et il faut, d'autre part, qu'un médecin digne de ce nom connaisse ses outils à fond, ou alors l'enseignement donné dans les Facultés de Médecine ne mériterait plus le nom d'Enseignement supérieur.

Le chapitre de l'Electricité nous offre des exemples analogues. Quand, dans un laboratoire de physique ou dans un atelier de construction, le physicien ou l'ingénieur a besoin de connaître la résistance d'une certaine longueur de fil de cuivre ou de fil de ferro-nickel, il pince les extrémités de ce fil entre les bornes d'un pont de Wheatstone, et l'opération ne présente pas de difficultés. Mais le physiologiste qui veut expérimenter sur l'animal vivant doit prendre certaines précautions : il choisit les incisions à faire de façon à apporter un trouble aussi minime que possible aux fonctions vitales, il utilise des électrodes impolarisables, et il surveille l'intensité du courant employé pour ne pas altérer les tissus de l'organisme. Si le clinicien veut prendre sur un sujet un électrodiagnostic, sa façon d'opérer est encore plus spéciale : ne pouvant mettre les électrodes en contact direct avec le nerf sur lequel il veut agir, il est obligé de choisir des électrodes d'une nature particulière et de connaître sur la peau les points d'élection où il pourra appliquer ces électrodes de façon efficace, etc. Les résultats obtenus n'ont pas la précision de ceux que le pont de Wheatstone donne à l'électricien, mais le clinicien est obligé de s'en contenter, faute de mieux.

Les choses se passent de même en Optique. Pour déterminer la courbure d'un verre qu'on lui présente, l'oculiste emploie le petit sphéromètre dont se servent les opticiens, mais, s'il veut connaître la courbure de la cornée d'un sujet et rechercher l'astigmatisme cornéen, il lui faut faire cette détermination sans toucher à la cornée. Il emploie alors l'astigmomètre de Javal : méthode spéciale, instrument spécial.

Pour déterminer la distance focale d'une lentille mince, le physicien peut se contenter de mesurer la distance de cette lentille à un écran sur lequel elle projette une image nette d'un objet éloigné. S'il s'agit d'un système centré composé, le problème est plus compliqué ; le physicien peut employer alors une des nombreuses méthodes qui ont été proposées à cet objet, celle de Cornu par exemple. S'il s'agit de déterminer l'état de réfraction d'un œil, la marche à suivre sera toute différente : le médecin pourra, dans certains cas, faire appel aux sensations subjectives du patient, il cherchera par tâtonnements à choisir le verre correcteur convenable : c'est la méthode de Donders. Mais il y a des cas où cette méthode subjective ne peut être appliquée, quand on cherche, par exemple, à corriger l'amétropie d'un enfant trop jeune pour qu'on puisse se fier à ses réponses, ou quand on examine un sujet ayant intérêt à ne pas dire la vérité (conscrit, ou accidenté du travail dont la bonne foi peut être suspectée). Alors l'oculiste est obligé de recourir à une méthode objective, et il pratique l'ophlalmoscopie ou la skiascopie.

Les quelques exemples qui précèdent suffisent à montrer sur quoi doit porter l'enseignement de la Physique biologique et de la Physique médicale : énoncer sous une forme immédiatement utilisable pour le médecin les faits établis dans les cours de Physique générale, indiquer en quoi les questions à étudier en Physique, biologique ou en Physique médicale diffèrent des questions analogues étudiées en Physique générale, exposer les méthodes et présenter les instruments dont l'emploi spécial s'impose au physiologiste, et au médecin.

Voilà le triple but que je chercherai à atteindre dans mon cours de Physique médicale. Je ne veux pas entrer ici dans le détail du programme que je me propose de suivre, mais je tiens à signaler dès aujourd'hui un chapitre spécial de cet enseignement, le chapitre qui concerne les applications thérapeutiques des rayons X et du radium. La question est pour nous tout à fait à l'ordre du jour, puisque sous la direction de M. le Professeur Vautrin, s'organise à Nancy un Centre régional de lutte contre le cancer.

Les ressources plus que modiques du laboratoire que je dirigeais à Alger ne m'ont pas permis jusqu'à présent d'aborder le sujet au point de vue expérimental, mais je n'en ai pas dédaigné le côté théorique. M. le Professeur Bergonié m'avait chargé d'étudier les conditions dans lesquelles on pourrait créer à Alger un centre de lutte ; j'ai présenté à M. le Gouverneur général de l'Algérie un rapport sur la question, et je mettrai de tout cœur au service de ma ville natale les connaissances que j'ai pu acquérir en la matière.

Une même chose pouvant être enseignée de bien des manières, le professeur doit choisir, pour donner son enseignement, la forme qui convient le mieux à son auditoire. Nous sommes donc amenés à nous demander : sous quelle forme la Physique médicale doit-elle être enseignée aux futurs médecins pour qu'ils puissent retirer de cette étude tout le profit possible ?

A cette question, je réponds sans hésiter : l'enseignement de la Physique dans les Facultés de Médecine doit être franchement expérimental. On m'a raconté qu'au cours d'un examen, Helmholtz demandant un jour à un étudiant s'il savait ce que c'était qu'un thermomètre, et s'il en avait vu, l'étudiant lui répondit : « Un thermomètre est un tube de verre avec du mercure dedans. On en voit à la devanture des opticiens. Il y en a de petits et de gros. Ah ! non, je me trompe, les gros, ce sont des baromètres. » Je n'oserais nie porter garant de la véracité de cette anecdote, mais elle me paraît bien typique. Ce n'est pas aux devantures des opticiens que les étudiants doivent apprendre à connaître les instruments dont ils se serviront plus tard, c'est dans les locaux de la. Faculté. Je dis donc que l'enseignement de la physique dans les Facultés de Médecine doit être franchement expérimental. Ce n'est pas que, pour mon compte, je dédaigne les théories (on pourrait au contraire m'accuser d'avoir consacré trop de temps à l'étude des questions de Philosophie scientifique). Mais voilà trente-cinq ans que j'appartiens à l'Université ; vivant depuis trente ans avec des étudiants P. C. N. et des étudiants en médecine, je crois avoir acquis à leur égard quelque expérience pédagogique. Pendant ce temps, j'ai pu me convaincre que, à part quelques très rares exceptions, nos étudiants ne s'intéressent qu'à ce qu'ils voient et ne retiennent que ce qu'ils ont vu. Les raisonnements abstraits n'ont pas de prise sur eux quand ils ne sont pas soutenus par des expériences. C'est là pour moi une constatation bien établie, dont un professeur de Physique médicale doit tenir grand compte, s'il veut que ses leçons puissent porter quelque fruit.

Les programmes d'enseignement de la Physique médicale comportent des cours théoriques et des travaux pratiques.

En ce qui concerne les travaux pratiques, je crois qu'il est avantageux pour les étudiants de manipuler avec des appareils un peu grossiers mais robustes, pour que le souci de ne pas détériorer l'instrument ne devienne pas chez eux prédominant, comme le souci de ne pas crever le tapis chez celui qui débute au jeu de billard. Mais les manipulations doivent être complétées par des démonstrations, faites avec des appareils de précision, susceptibles de recevoir un réglage rigoureux. Etant donné le peu de temps que vous passerez dans mon service, il ne vous sera guère possible, MM. les étudiants, d'y acquérir le doigté nécessaire au maniement rapide et correct des instruments. Cela, vous l'apprendrez plus tard, dans les cliniques ; j'ose espérer néanmoins que le temps passé au laboratoire de Physique médicale ne vous sera pas inutile.

Messieurs, en Physique médicale, nous faisons des mesures et nous sommes par conséquent amenés à faire quelques calculs qui, d'ailleurs, ne dépassent guère le niveau de la règle de trois. Nos étudiants manifestent une répulsion accentuée à l'égard des mathématiques : je regrette vivement cet état d'esprit, mais je pense qu'il s'écoulera forcément un temps assez long avant que nos élèves soient capables de s'intéresser à une formule et d'en tirer tout ce qu'elle contient. Pour arriver à ce résultat, il faudrait, je crois, modifier un peu l'enseignement des mathématiques et de la physique dans les lycées, où les cours sont presque toujours faits d'une façon trop abstraite. « Les abstractions, disait Herbert Spencer, n'ont de sens pour l'enfant que lorsqu'il a découvert qu'elles sont tout simplement l'énoncé de ce qu'il discerne intuitivement. » II ne faudrait pas que les élèves puissent avoir cette idée fausse que les faits qui leur sont enseignés sont foncièrement différents de ceux qu'ils rencontrent dans la vie courante, où ils se trouvent constamment en face de petits problèmes, dont la solution exige l'emploi de procédés mathématiques plus ou moins relevés. Les phénomènes qu'on montre dans les expériences de cours, en les dégageant autant que possible les uns des autres, ne diffèrent pas dans leur essence des phénomènes complexes qui se présentent constamment à nous dans nos maisons, dans les rues et à la campagne. Il n'y a pas de séparation radicale entre la science et la vie journalière. Je crois pouvoir, à bon droit dans une Faculté de Médecine, invoquer l'autorité de Pasteur, puisque l'influence de Pasteur sur la médecine a été si grande, que si l'on voulait diviser en deux périodes l'histoire de la médecine, on devrait distinguer la médecine avant Pasteur et la médecine après Pasteur. On trouve dans ses Etudes sur le vin une page qui m'a toujours frappé : « Je me plais à rattacher aux explications de la science les usages techniques. Ils sont presque toujours ,le fruit d'observations justes. Bien que la nature de mes travaux ne m'ait pas souvent rapproché de l'application, il m'a été donné maintes fois déjà de reconnaître toute la vérité des pratiques de métier. Il arrive bien parfois que c'est la vérité de la légende, mêlée de merveilleux ; mais, si cette pointe de miracle ne vous rebute pas, et que vous veniez à considérer les faits en eux-mêmes, vous reconnaîtrez à peu près invariablement qu'un usage quelconque, lorsqu'il est généralement suivi, est le fruit d'une expérience raisonnée, qu'il y a intérêt à ne s'en point écarter, et que la connaissance des phénomènes naturels qui s'y rattachent n'est vraiment complète que lorsqu'on peut en donner scientifiquement l'explication. » Le physicien, qui sépare artificiellement les phénomènes, le fait uniquement pour pouvoir les étudier plus facilement. En agissant ainsi, il procède par une sorte d'abstraction sur laquelle il conviendrait peut-être d'attirer davantage l'attention des élèves. Si, à cet égard, renseignement secondaire prête à quelques critiques, la grande utilité des travaux pratique, de physique et de chimie, même pour les jeunes gens qui professionnellement n'auront jamais à faire plus tard d'opérations de ce genre, est précisément d'offrir aux étudiants l'occasion de rentrer dans le concret. Et le professeur de Physique médicale, pendant les courts moments que les élèves passent à son laboratoire, doit donner à ses explications une tournure qui les rapproche autant que possible du concret. S'il touche un point de mathématiques, il doit le faire en s'inspirant des idées que Laisant a prônées dans son petit volume L'initiation mathématique. L'emploi des constructions géométriques me semble d'une manière générale être plus avantageux pour nos étudiants que celui des formules algébriques. Voilà longtemps déjà que je cherche à écrire pour mes confrères en ophtalmologie un traité d'optique à peu près exempt de calculs. Je crois être arrivé depuis peu à des résultats intéressants à cet égard, et je serai heureux d'en offrir la primeur aux élèves de notre Faculté lorraine.

En 1917, à la Faculté d'Alger, outre l'enseignement de la Physique médicale, j'ai eu à assurer le Service ophtalmologique. J'ai pu faire le cours d'optique médicale dans la salle de réfraction de la clinique ophtalmologique, et j'ai profite des circonstances pour présenter des malades à mes élèves : ceux-ci sentaient alors d'une façon plus immédiate l'importance pratique des théories que je leur exposais, et les leçons d'optique, perdant leur aridité, prenaient pour eux beaucoup plus d'intérêt. Il conviendrait peut-être un jour de faire l'enseignement de l'optique médicale dans les cliniques d'ophtalmologie, et, pour des raisons analogues, l’enseignement de l'électricité médicale dans les cliniques d'électrothérapie et de radiologie ; car les étudiants sont beaucoup mieux disposés à travailler dans les cliniques que dans les amphithéâtres où se font les cours théoriques.

Après avoir indiqué sur quoi doit porter l’enseignement de la Physique médicale, et après avoir dit dans quel esprit il me parait convenable de l'entreprendre, il me reste à parler de la méthode même d'enseignement. Un professeur doit s'arranger de façon à tenir toujours en haleine l'attention des étudiants. La présentation d'expériences nombreuses contribue beaucoup à empêcher les élèves de sommeiller ou de penser à autre chose pendant les cours. On les intéresse facilement en leur donnant des explications relatives à un appareil qui fonctionne sous leurs yeux, ou à un phénomène dont ils peuvent observer les phases successives sans avoir à imaginer une série de représentations abstraites, ce qui serait pour eux un effort. On éveille encore davantage leur attention si, en leur montrant les pièces d'un instrument, on demande à l'un d'eux : « Pourquoi, d'après vous, cette pièce est-elle disposée de telle façon ? Qu'est-ce qui va se produire quand nous la mettrons en action ? » Les étudiants, toujours sous la menace d'une question qui peut leur être posée et à laquelle ils devront donner une réponse, suivent de plus près les explications fournies par le professeur.

D'autre part, dans les classes de mathématiques spéciales et de mathématiques élémentaires des lycées, on a reconnu depuis longtemps la nécessité de faire subir aux élèves des interrogations régulières, et c'est un fait bien établi que ces interrogations, ces colles, si elles ne sont pas toujours du goût des jeunes gens, leur sont du moins .extrêmement profitables. Elles constituent le seul moyen pratique d'obtenir que l'élève apprenne ses cours au jour le jour et s'assimile progressivement les matières qui lui sont enseignées. S'il revoit après chaque leçon les notes qu'il a prises à i'amphithéâtre ou au laboratoire, il retiendra beaucoup plus longtemps les explications qui lui ont été données que si, comme l'habitude en est malheureusement trop répandue, il se contente de prendre au cours des notes plus ou moins complètes, sans rouvrir ses cahiers entre temps, et de chercher, dans la dernière quinzaine qui précède l'examen, à en retenir par cœur quelques bribes pour pouvoir sauver la face au jour de l'épreuve. Je crois donc qu'il conviendrait de faire subir des interrogations fréquentes à nos élèves. Les interrogations fréquentes habituent les étudiants à s'exprimer d'une façon correcte, et elles permettent au professeur de savoir exactement à quoi s'en tenir sur le compte de ses élèves et de suivre leurs progrès. En général, les étudiants n'aiment pas que les camarades soient témoins de leur insuffisance sur certains points, mais la chose est secondaire, et il ne faut pas se croire humilié parce qu'on a répondu une bêtise à la planche. Croyez-vous, par exemple, qu'en passant au tableau je n'ai jamais récolté que des éloges de mes maîtres ?

Pendant la guerre, le nombre des élèves à la Faculté mixte de Médecine et de Pharmacie d'Alger étant très réduit, voici ce que j'ai pu faire : à la fin d'une leçon, j'indiquais le sujet sur lequel devait porter la leçon suivante, et j'engageais les étudiants à jeter, avant de venir en cours, un coup d'œil rapide sur les chapitres correspondants de leurs livres. Le jour venu, j'envoyais un élève au tableau, je lui faisais successivement toucher du doigt les différentes questions et les différentes objections qui se posaient naturellement dans l'étude de ce sujet, et je le dirigeais de façon à lui faire trouver la voie dans laquelle il devait chercher la réponse à chacune de ces questions ou de ces objections. Ce que l'élève découvre ainsi par le travail de sa pensée est beaucoup mieux su que ce qui lui a été dicté. Comme l'a écrit Herbert Spencer dans son livre sur l'éducation : « II faut dire le moins possible à l'élève et lui faire trouver le plus possible. » Dans ces interrogations, je soulignais les difficultés auxquelles il était naturel de se heurter et le moyen de les écarter ; je signalais les erreurs dans lesquelles on 'avait tendance à tomber et la manière de les éviter. Avec cette façon de procéder, une erreur faite par l'élève qui est au tableau devient très profitable pour lui et aussi pour les camarades qui l'écoutent. Le maître peut demander aux auditeurs leur opinion : il peut, en traitant un sujet, se rendre compte du point délicat (qui n'est pas le même pour tous les étudiants) et insister sur les éclaircissements, de façon à ne passer à une question que lorsque la question précédente est pleinement élucidée pour tout le monde. De temps à autre, je faisais lire à mes élèves une page d'un traité classique, pour voir ce qui était susceptible de les arrêter dans l'intelligence des phrases écrites : c'est ainsi que les étudiants peuvent apprendre à lire avec profit un ouvrage ou un article de journal scientifique.

Cette manière d'opérer est d'ailleurs beaucoup plus fatigante pour le professeur que la méthode habituelle qui consiste à débiter tranquillement une leçon préparée d'avance, sans s'inquiéter de la façon dont elle est écoulée et dont elle peul être comprise par les auditeurs. Pour diriger convenablement une interrogation, et sur tout pour pratiquer la maïeutique, il faut que le professeur y mette beaucoup du sien ; le procédé exige du maître un travail préparatoire très poussé et une expérience pédagogique plus grande que celle qui lui est nécessaire pour faire tout simplement un cours magistral. Mais je m'occupe surtout des intérêts des élèves. Je n'affirme pas que cette façon d'enseigner soit praticable si le nombre des étudiants qui suivent le cours est très élevé, mais je cherche toujours à m'en rapprocher dans la mesure du possible.

Je songe souvent à l'examinateur incomparable qu'était Jules Tannery. Ceux qui ont été interrogés par ce maître éminent n'oublient pas la bienveillance et la patience inlassable avec lesquelles il savait conduire une interrogation ; il orientait ses questions de façon à se rendre un compte exact de la valeur du candidat, sans jamais le décourager, et finissait par le mettre au pied du mur, pour bien lui faire sentir qu'il lui restait encore quelque chose à apprendre. Les idées de Tannery sur la pédagogie ont été réunies en un volume sous le titre Science et Philosophie. La lecture de « ces pages serait profitable à tous ceux qui s'occupent d'enseignement, et je veux vous citer ce passage de l'une de ses préfaces: « Le parfait enseignement serait, à mon sens, un enseignement tel que celui qui l'a reçu et qui se l'est complètement assimilé s'étonne du peu de place que tiennent dans sa propre pensée les principes fondamentaux, les théories qui s'en déduisent, les méthodes qui en résultent, parce que ces principes sont si clairs, ces déductions si naturelles, ces méthodes si aisées qu'il peut à chaque instant les retrouver sans effort. »

Malheureusement, les élèves ne rencontrent pas le professeur de physique qu'à la salle de cours et au laboratoire. Il y a encore la salle d'examens, et les rapports y sont parfois plus délicats. Je suis d'avis qu'il vaut mieux aborder carrément les questions scabreuses, persuadé que, si les deux partis sont de bonne foi, ils n'ont qu'à gagner à une explication franche. Voici donc bien nettement ma façon de penser : l’examen ne doit être que la sanction du travail de l'étudiant pendant l'année. Je trouve foncièrement injuste qu'un bon élève soit refusé pour une réponse malheureuse faite le jour de l'examen, et je n'admets pas que des connaissances absorbées hâtivement, je ne puis dire assimilées, dans les quinze derniers jours qui précèdent l'examen, puissent suffire à faire recevoir un candidat. « Savoir par cœur n'est pas savoir », disait, il y a longtemps déjà, notre vieux Montaigne. Ces connaissances mal digérées seront oubliées en moins d'une semaine et par conséquent, elles ne seront d'aucun profit pour les malades que vous aurez à soigner plus tard. En faisant passer un examen dans une Faculté de Médecine, c'est toujours aux malades que les juges doivent penser. En tous cas, quand vous aurez à passer un examen avec moi, ne perdez pas voire temps à vous bourrer la mémoire de détails destinés à être oubliés rapidement, et, dans les jours qui précéderont l'épreuve, ne vous fatiguez pas par un travail inutile pour vos malades à venir. Je ne vous demanderai que de faire preuve de réflexion personnelle et d'un peu de ce bon sens qui, au dire de Descartes, est la chose du monde la mieux partagée.

Messieurs les étudiants, j'ai cru devoir, dès notre première leçon, vous indiquer ce que je veux faire pour vous et ce que j'attends de vous. J'ajouterai que je puis compter sur la compétence et le dévouement de mes collaborateurs directs : M. Lamy, agrégé de Physique médicale, a été l'un de mes meilleurs élèves à la Faculté des Sciences pendant son année de P. C. N. Cette année-là, M. Mascart, professeur au Collège de France, est venu inspecter notre Faculté des Sciences, et, quand il m'a demandé à voir un cahier de manipulations, je n'ai pu mieux faire que de lui présenter le cahier de M, Lamy. Depuis cette époque déjà lointaine, le docteur Lamy a travaillé sous la direction des professeurs Charpentier et Guilloz, et j'ai été heureux de pouvoir, en toute sincérité, soutenir sa candidature au concours d'agrégation. M. le docteur Lambolez, admissible au dernier concours d'agrégation, n'a abordé la médecine qu'après avoir fiait de sérieuses études à la Faculté des Sciences, et cette parité d'origine est bien faite pour lui mériter toute ma confiance. M. Chaumette, préparateur de cours, est, lui aussi, licencié es sciences. Enfin, le garçon de laboratoire, M. Léon Michaut, a été à l'école du professeur Charpentier, et je connais, depuis longtemps, son activité, son habileté et sa bonne volonté.

Ce sont là mes collaborateurs du service de Physique médicale, mais je voudrais une sorte de collaboration avec mes collègues des autres services, car une Faculté de Médecine est comparable à un organisme dont les diverses parties doivent être associées en vue du bien commun. Je voudrais aussi vous avoir pour collaborateurs, Messieurs les étudiants ; je vous serais reconnaissant de bien vouloir m'indiquer les questions que vous jugerez capables de vous intéresser plus spécialement, et, d'une manière générale, toutes les observations que vous serez à même de faire touchant l'enseignement de la Physique médicale. Je veux être pour vous, non pas un maître distant, mais plutôt un camarade plus expérimenté que vous, cherchant à vous guider et à vous préparer de son mieux à l'exercice de la profession médicale.

Messieurs les étudiants, je pense que, dans ces conditions, le temps que vous passerez dans mon service ne sera pas pour vous du temps perdu, et que les connaissances acquises par vous au laboratoire de Physique médicale ne vous seront pas inutiles quand vous serez devenus des praticiens, et cela de quelque façon que vous ayiez à exercer votre ministère, lorsque vous chercherez à prévenir la maladie par l'hygiène, lorsque vous établirez votre diagnostic, lorsque vous pourrez guérir vos malades ou au moins les soulager, et enfin, dans les cas désespérés, où, la thérapeutique étant impuissante, vous devrez encore apporter une parole d'espérance à ceux qui souffrent.